Úrvinnsla nemenda á námsefni

nóv 15 2021 in by Hróbjartur Árnason

Það er til lítils að miðla námsefni ef þátttakendur fá ekki tækifæri til að vinna með efnið, tengja það sínum veruleika og gera það að sínu. Úrvinnsla nemenda með efnið getur haft mismunandi tilgang og fengið ólíkar birtingarmyndir. 

Tilgangurinn getur verið að tryggja skilning nemenda, stuðla að því að þeir nái tilhlýðilegu valdi á efninu eða aðferðunum eða að undirbúa þá undir að nýta það sem þeir læra í gegnum námsferlið í sínum aðstæðum á vinnustað eða heima.  

Hin hlið peningsins er síðan að meta frammistöðu nemenda og að gefa þeim viðbrögð eða endurgjöf við frammistöðu sinni þannig að þeir hafi skýra mynd af því hvernig þeim gengur að ná þeirri leikni sem þeir sækast eftir. 

Aðferðir 

  • Einstaklingsverkefni tengd innihaldi námskeiðsins 
  • Hópavinna 
  • „Raunhæf verkefni“ 
  • Hlutverkaleikir 
  • Almennar umræður 

6. Þjálfun leikni 

Þegar við lærum eitthvað nýtt birtist nýja hæfnin á áþreifanlegan hátt í því sem við gerum: Nemandi getur bakað brauð, reiknað prósentur eða útskýrt afstæðiskenningu Einsteins. Eins og áður hefur komið fram er full ástæða til að skipuleggja nám fyrir fullorðna þannig að það gefist tækifæri til að þjálfa leikni að minnsta kosti að því stigi að það megi reikna með að þátttakendur haldi áfram að gera það sem þeir lærðu og það opni þeim einhverja nýja möguleika. Það fer þá eftir eðli hæfninnar hvernig leikni er þjálfuð. Fólk þjálfast í því að baka brauð með því að baka, að reikna prósentur með því að reikna og útskýra með því að útskýra…  

Leikskólakennarar læra að skáletra og feitletra texta Eitt sinn fengum við tvo kennara til að kenna sinn hvorum hópi leikskólakennara á tölvur. Þegar námskeiðunum lauk var gífurlegur munur á ánægju þátttakenda með námskeiðin. Báðir kennararnir voru farsælir kennarar með mikla reynslu og því vakti það furðu okkar að ánægja nemenda var svona misjöfn. Eftir að hafa grennslast fyrir fundum við út að annar kennarinn hafði notað verkefni sem tengdust náið starfi leikskólakennara, meðan hinn notaði verkefnin sem komu með kennslubókunum. Þannig að til dæmis þegar þátttakendur lærðu að feitletra og skáletra texta var textinn sem þátttakendur unnu með tengdur viðskiptum í öðrum hópnum en í hinum unnu þátttakendur með auglýsingu til foreldra barna í leikskólum. Þarna lærðum við á mjög áþreifanlegan hátt hversu miklu málið það skiptir að tengja námsefnið beint við reynsluheim þátttakenda, meira að segja í svona „einföldum“ verkefnum. 

Þannig að við gerum vel í því að skipuleggja námsferlið þannig að þátttakendur fái tækifæri til að vinna á áhugaverðan og merkingarbæran hátt með innihald þess og þegar nemendur hafa unnið með efnið og þjálfað frammistöðu sína er næsta skref að bregðast við frammistöðu þeirra. 

Aðferðir 

  • Verkefni,  
  • Raunhæf verkefni,  
  • Hlutverkaleikir 
  • Hópverkefni 

7. Gefa viðbrögð 

Sem kennarar á námskeiði má ætla að við þekkjum vel til innihalds námsferlanna sem við leiðum, þannig að þegar nemendur þjálfa leikni sína ættum við að hafa skýrar hugmyndir um það hvernig leiknin eða frammistaðan sem við leitum að lítur út. Endurgjöf okkar hefur áhrif á það hvort og hvernig þátttakendum gengur að auka leikni sína því er þess virði fyrir okkur að huga vel að því hvernig við stöndum að henni. Ég hef þar að auki tekið eftir því að þegar fullorðnir námsmenn taka þátt í formlegu námi og eiga von á námsmati, eru þeir mjög spyrjandi um frammistöðu sína og bíða spenntir eftir endurgjöf, þannig að það skiptir máli að skipuleggja námið þannig að þátttakendur fái fljótt endurgjöf og reglulega. 

Það eru til margar leiðir til að veita nemendum endurgjöf. Endurgjöfin ætti t.d. að vera tímabær, þ.e. koma á tíma þannig að nemandinn geti notað viðbrögðin við næstu verkefni. Hún ætti að innihalda lýsingu á þeim þáttum verksins sem uppfylla viðmiðin og þeim sem mæta þeim ekki. Þar að auki er nauðsynlegt að benda á hvað nemandinn gæti gert til þess að bæta frammistöpuna. Áþreifanleg dæmi um niðurstöður sem uppfylla viðmiðin og önnur sem gera það ekki geta nýst nemendum að ákvarða sjálfir hvort verkin séu fullnægjandi eða ekki. 

Smelltu hér til að opna lista með ítarefni um endurgjöf 
Hér getur þú lesið nokkrar greinar sem fara dýpra í notkun endurgjafar í námi og kennslu og einnig skoðaða nokkur myndskeið um efnið. 

8. Meta frammistöðu 

Kennsla gengur út á það að stuðla að námi: Breytingum á þekkingu, leikni og/eða viðhorfum og námsmat snýst um að mæla þessar breytingar. 

Þegar við metum frammistöðu erum við að meta að hve miklu leiti þátttakendur á námskeiði hafa náð markmiðum þess. Stundum getum við séð niðurstöðuna ef hún er á einhvern hátt áþreifanleg: Við heyrum hvort nemandinn ber orð fram rétt, beygir sagnir á réttan hátt, við sjáum hvort geirneglingin passar eða finnum á bragðinu hvort kjötseyðið bragðast eins og kjötseyði en ekki grænmetisseyði o.s.frv.  

Við útbúum alls konar verkefni sem við notum til að kanna að hve miklu leiti nemendur okkar hafa náð markmiðum námsins, að hve miklu leiti þeir hafa náð valdi á aðferðum, hversu mikið af innihaldinu þeir muna eða hvort og hvernig þeir geta útskýrt þau fyrirbæri sem þeir voru að læra. Í því samhengi þurfum við ávallt að spyrja okkur hvort þau verkfæri sem við búum til; prófin og verkefnin, sýni raunverulega að hve miklu leiti nemendur hafa náð valdi á námsefninu. 

Miðlægar eru spurningar um áreiðanleika og réttmæti matsins. Einfaldast er að meta áreiðanleika námsmatsins, þ.e.a.s.: Við getum verið viss um að frammistaða námsmannsins er ekki bara tilviljun ef nemandinn sýnir samskonar frammistöðu oftar en einu sinni með ólíkum dæmum.  

Þegar við spáum í réttmæti matsins erum við að skoða að hve miklu leiti matið mælir það sem það á að mæla. Hér hjálpa tvær spurningar: „Endurspeglar frammistaðan markmið námsins vel?“ Til dæmis: Bragðast steikta kjötið eins og steikt kjöt… eða soðið?“ Önnur gagnleg spurning er: „Að hvaða leiti er frammistaðan laus við einhverja skekkju eða bjögun?“ Hér erum t.d. við að spá í það hvort um sé að ræða raunverulega frammistöðu, eða hvort nemandinn lærði svarið einfaldlega utan að? Eða var eitthvað annað í mælingunni sjálfri sem getur leitt til rangrar niðurstöðu. 

Aðferðir 

  • Próf (Munnleg-, skrifleg-, krossa-, rafræn- ) 
  • Verkefni (Ritgerðir, textar alls konar…) 
  • Útfærsla á námsefni í eigin aðstæðum 
  • Verklegar æfingar 

9. Yfirfærsla náms 

Þegar nám fer fram á vefnum eða í kennslustofu er munur á námsstað og þeim stað þar sem frammistaðan sem námið á að stuðla að mun fara fram. Nemendur læra til dæmis nýjar samskiptaleiðir í kennslustofu, sem þeir ætla svo að nota á vinnustað. En það er almennt viðurkennt að fólki reynist auðveldast að nýta sér það sem það lærir ef það lærir það í aðstæðum sem eru sem líkastar aðstæðunum þar sem hegðunin á að fara fram. En það er ekki alltaf hægt að læra á verkstæðinu, búðargólfinu eða skrifstofunni, stundum þurfum við næði og jafnvel öruggt umhverfi til að æfa æskilega hegðun. Þá vaknar spurningin hvað gerir maður á námskeiði til að auka líkurnar á því að það sem fólk lærir á námskeiðinu verði sett í framkvæmd í vinnunni? Það er nauðsynlegt að byggja inn í námsferlið sjálft atriði sem geta aukið líkurnar á því að námsefnið nýtist þegar á hólminn er komið. 

Stundum er hægt að gera aðstæðurnar líkar þeim sem hegðunin fer fram á. Í björgunarskóla sjómanna læra menn t.d. reykköfun með því að ganga um íklæddir búningum með súrefniskúta á bakinu í myrkvuðu skipinu. Það er að sjálfsögðu ekki það sama og að berjast í gegnum brennandi skip, en margt er líkt. Sömuleiðis læra flestir að elda í skólaeldhúsum sem líkjast flestum eldhúsum að einhverju leiti.  

Þegar um huglægari námsþætti er að ræða getur hjálpað að fá þátttakendur til að ímynda sér aðstæður á vinnustað og skoða, ræða og undirbúa sig undir það að beita því sem þeir læra á vinnustaðnum. Hér geta umræður í hópum hjálpað, hlutverkaleikir, verkefni sem snúa að því að laga útfærslu námsefnisins að aðstæðunum sem nemandinn kemur úr eða gerð gátlista sem nýtast þegar heim er komið. 

Hlutverkaleikur í stað prófa Eitt sinn undirbjuggum við námskeið þar sem tæknifólk og sölufólk átti að breyta aðferðum sínum og vinna saman að því að sinna viðskiptavinum fyrirtækisins. Tæknifólkið átti að sjá um viðskiptavin sinn frá A til Ö, bæði að selja þeim nýja þjónustu sinna tækniþjónustunni eins og áður og sölufólkið átti að gera það sama, gefa tæknilega aðstoð ástamt því að selja þjónustuna. Í stað þess að láta þátttakendur taka próf til að kanna frammistöðu þeirra, hjálpuðust þessir tveir hópar að við að læra nauðsynlegt innihald: Tæknifólkið lærði að selja og sölufólkið að bjóða tæknilega aðstoð. Jafnóðum og þau höfðu lært eitthvað settu þátttakendur upp hlutverkaleiki þar sem þau brugðu sér í hlutverk þjónustufulltrúa, hlutverk viðskiptavinar og matsaðila. Þau gáfu hvort öðru viðbrögð við frammistöðu og ef eitthvað vantaði uppá undirbjó fólk sig bara betur uns það hafði náð valdi á viðfangsefninu. 

Aðferðir 

  • Hópavinna 
  • Hlutverkaleikir 
  • Gerð gátlista 
  • Aðgerðahugmyndir 
  • Þjálfunaraðferðir, þar sem þátttakendur þjálfa aðferðir 

Efnisyfirlit

  1. Hvers vegna ættir þú að nota fjölbreyttar aðferðir í kennslu?
  2. Nokkrar hugmyndir um röð- eða hvað þarf til og hvernig
  3. Samloka
  4. Um val á aðferðum
  5. Verkfærakista kennarans
  6. Byrjun námsferlis
  7. Innihaldsþáttur námsferlis
  8. Úrvinnsla nemenda á námsefni
  9. Endir ferlisins