Framtíðarfræði og menntun

okt 24 2014 in by Tryggvi Thayer

Hvað er framtíðarfræði?

Keep calm and let's make our future Framtíðarfræði er fræðigrein sem miðar að því að skapa og miðla þekkingu um mögulega tæknilega, félagslega og umhverfislega þróun til lengri tíma. Framtíðarfræði varð til sem fræðigrein í Kaldastríðinu eftir seinni heimsstyrjöld, þegar ör þróun á hertækni skapaði mikla óvissu um frið í heiminum. Þá vildu stjórnendur helstu herafla geta spáð fyrir um mögulegar hættur sem kynnu að stafa af vopnavæðingu andstæðra fylkinga. Margar helstu aðferðir framtíðarfræða urðu til á þessum tíma, sérstaklega í kringum 6. og 7. áratug síðustu aldar og eru margar þeirra enn notaðar í dag, þar á meðal sviðsmyndagerð, tæknispár, Delphi kannanir og fleiri. Þrátt fyrir að hafa oft sætt mikilli gagnrýni fyrir að ónákvæm og hlutlæg vinnubrögð hafa framtíðarfræði og framtíðaraðferðir náð töluverðri útbreiðslu á síðustu 2-3 áratugum. Það er sérstaklega tvennt sem hefur leitt til þess. Í fyrsta lagi hafa aðferðir verið þróaðar áfram og skerpt á ýmsum atriðum sem höfðu verið gagnrýndar. Í öðru lagi er sú mikla óvissa sem sífellt örari tækniþróun skapar sem þrýstir á stefnumótendur og stjórnendur opinberra stofnana og einkafyrirtækja að huga að langtíma áhrifum ákvarðana og aðgerða sem gripið er til í dag. Þannig hefur skapast þörf fyrir þá þekkingu sem framtíðarfræðingar búa yfir og skapa, sem hefur aftur á móti stóraukið mikilvægi framtíðarfræði sem fræðigrein.

Þrátt fyrir aukið vægi framtíðarfræðinnar undanfarna áratugi er greinin oft misskilin. Ég er t.d. oft spurður, “Tryggvi, hvernig verður framtíð menntunar?”, eins og ég búi yfir einhverjum yfirskilvitlegum hæfileikum sem gera mér kleift að spá fyrir um framtíðina. Eflaust verða margir svolítið svekktir þegar ég svara á móti, “Ég veit það ekki. Hvernig viltu að framtíð menntunar verði?” En með þessu svari vil ég vekja athygli á undirstöðuatriðum framtíðarfræðinnar. Í fyrsta lagi, er engin ein framtíð heldur ótal mögulegar framtíðir. Í öðru lagi, hver þessara ótal mögulegra framtíða verði að raun ræðst af vilja okkar og þeim ákvörðunum og aðgerðum sem við grípum til í núinu. Mitt hlutverk sem framtíðarfræðingur er að vekja athygli á þeim möguleikum sem eru fyrir hendi, en það er annarra að ákveða hvaða leiðir verða farnar.

Mismunandi aðferðir framtíðarfræðinnar geta veitt margvíslegar upplýsingar sem gagnast við áætlanagerð eða ákvarðanatöku. Þó er tvennt sem skiptir líklega mestu máli: hvaða breytingaröfl koma til með að hafa áhrif til lengri tíma, og hvernig getur framtíðin mögulega orðið. Þetta tvennt fer hönd í hönd því það eru breytingaröflin og hvernig ætla megi að verði brugðist við þeim sem segja til um framtíðina. Þar að auki er mannlegi þátturinn sem hefur með það að gera hvernig brugðist er við breytingaröflum og sá þáttur er ekki síður mikilvægur í framtíðarfræðum. Þannig eru mögulegar framtíðar gjarnan skiptar í þrjá flokka með mannlega þáttinn í huga:

  1. Líkleg framtíð
    1. Hvað má ætla að gerist í framtíðinni miðað við breytingaröfl og fyrirsjáanleg viðbrögð við þeim?
  2. Mögulegar framtíðir
    1. Hvernig getur framtíðin orðið ef brugðist er við á annan hátt en þann sem er fyrirsjáanlegastur?
    2. Hvað er það sem ræður hvaða framtíð verði að raun?
  3. Ákjósanleg framtíð
    1. Hvernig viljum við að framtíðin verði?
    2. Hvernig eigum við að bregðast við breytingum til að tryggja að ákjósanlegasta framtíðin verði að raun?

Markmiðið okkar er alltaf að ákjósanlegasta framtíðin verði að raun. Líklegar og mögulegar framtíðir eru efniviður sem við notum til að átta okkur á því hver ákjósanlegasta framtíðin er. Í þessu felst þá líka að þekkingarsköpun innan framtíðarfræða er tvíþætt. Annars vegar byggist hún á greiningu gagna um tækni- og félagslega þróun (eða aðra viðkomandi þróun) til að gefa raunhæfa mynd af stöðu mála nú og í framtíðinni og hins vegar á skapandi framsetningu framtíðarsýnar sem endurspeglar vilja okkar.

Hvers vegna framtíðarfræði fyrir menntun?

Menntun er í eðli sínu framtíðarmiðuð. Við menntum fólk til þess að það hafi þá þekkingu og hæfni sem þarf til að það geti tekið virkan þátt í lýðræðislegu samfélagi í framtíðinni. Framtíðin sem um ræður getur verið innan nokkurra daga, eftir nokkur ár, eða jafnvel eftir einhverja áratugi. Hver svo sem námsmarkmiðin eru þá er ljóst að við menntum alltaf fyrir framtíðina. Þá er eðlilegt að við höfum einhverja hugmynd um hvernig framtíðin verði sem við erum að mennta fólk fyrir. Ef við hugsum okkur að börn sem eru í dag að hefja nám á leikskólastigi fari út á vinnumarkað eftir 15-20 ár, er þá ekki eðlilegt að við sem komum að menntun þeirra höfum einhver gagnleg viðmið sem ná að minnsta kosti svo langt fram í tímann? Við höfum gögn og aðferðir sem við getum notað til þess að átta okkur á mögulegum framtíðum einhverja áratugi fram í tímann og jafnvel meir. Er þá ekki réttast að nota þau?

Ég hef skipt helstu rökum fyrir notkun framtíðarfræði í tengslum við stjórnun og stefnumótun menntamála í eftirfarandi þrjá flokka:

Lýsing Lykilhugtök Höfundar Mótrök
Kreppurök Menntakerfið er seinvirkt og endurspeglar ekki lengur tæknilegan/félagslegan veruleika nemenda. Stafrænir frumbyggjar/risaeðlur (e. digital natives/dinosaurs) Seymour Papert, Marc Prensky, Howe & Strauss Vafasöm gögn og kenningar notuð til að styðja rökin. Rannsóknir byggðar á röngum viðmiðum.
Neyðarástand Menntakerfi er nú þegar langt á eftir tækniþróun. Sífellt örari tæknibreytingar gera það að verkum að menntakerfi heldur áfram að úreldast og getur ekki brúað sívíkkandi bil. Veldisvaxandi tíðni tæknibreytinga (e. exponential change). Tæknileg sérstaða (e. technological singularity). Ray Kurzweil Rökin eru byggð á hæpnum forsendum og vafasömum vísindalegum aðferðum.
Hlutverk menntunar Hlutverk menntunar er að gera börnum kleift að móta sína framtíð. Menntun sem horfir ekki fram á við nær ekki að sinna þessu mikilvæga hlutverki. Pragmatismi. Einstaklingsmiðað nám. Reynslumiðað nám. John Dewey Kennsla fer fram í núinu og byggist á sögulegri reynslu og gögnum, sama hversu “framtíðarmiðuð” hún er.

Eins og sjá má hér fyrir ofan hafa ýmsir reynt að vekja athygli á mikilvægi þess að tekið sé tillit til framtíðar í þróun menntunar. Það má auðvitað finna vankanta á öllum rökfærslum og ég hef lýst helstu gagnrýnum. Hins vegar má velta fyrir sér hvað sé í raun verið að gagnrýna og hvort þessi gagnrýni mæli sérstaklega gegn því að stjórnendur og stefnumótendur taki framtíðarfræðin í sína þjónustu.

Ég held að það sé ekki verið að gagnrýna framtíðarfræðin né framtíðarsýnina sem þessir aðilar setja fram. Í gagnrýninni felst líklega tvennt: annars vegar gagnrýni á getu og vilja til að breyta menntakerfi (uppgjöf fyrir kerfislægri íhaldssemi) og hins vegar vanþekkingu á framtíðarfræðum og til hvers þau eru. Sérstaklega held ég að það flækist fyrir fólki samspil analýtískrar hugsunar og skapandi hugsunar í framtíðarfræðum sem ég lýsti í fyrsta hluta greinarinnar. Markmið framtíðarfræða er að benda á þróun sem er líkleg til að hafa áhrif á samfélag eða tilteknar stofnanir þess áður en vart verður við breytingar. Þar sem verið er að fást við hluti sem eru ekki beinlínis greinanlegir í umhverfinu grípa framtíðarfræðingar oft til þess að lýsa því ástandi sem gæti skapast vegna tiltekinnar þróunar (skapandi parturinn af framtíðarfræðunum). Þá eru lýsingarnar gjarnan metnar eins og um vísindalegar fullyrðingar er að ræða, það er að segja fullyrðingar um það sem er, sem eru þá annaðhvort sannar eða ósannar. En fullyrðingar um framtíðina eru ekki þannig að við getum sannreynt þær með empírískum tilraunum, eins og vísindalegar fullyrðingar. Fullyrðingar um framtíðina beinast að einhverju sem er ekki orðið að veruleika og fela í sér mat á áhrifum tiltekinna afla í samfélaginu og umhverfinu og möguleg viðbrögð samfélagsins við þeim.

Þegar, til dæmis, Seymour Papert sagði árið 2001,

“…at some point in the future – my guess is in less than ten years – every student, every child from pre-school days will have a personal portable computer.”

þá er hann ekki að lýsa staðreynd sem við getum dæmt sanna eða ósanna, hvorki þegar hann lýsir þessu yfir né eftir þessi tíu ár sem hann talar um. Hann er að segja að, verði tækniþróun í svipuðum farvegi í framtíðinni og hún er nú, þá er ekki óraunhæft að ætla að hver krakki geti átt eigin ferðatölvu. Hvenær og hvernig það gerist ræðst hins vegar af ýmsu, t.d. af vilja foreldra, samfélagsins, skólafólks, og fleiri. Þannig að Papert hefur lýst möguleikum en með því að láta ákveðna hluti ósagða, bendir hann um leið á óvissuþætti. Það er hvernig stefnumótendur, stjórnendur og samfélagið í heild kýs að bregðast við tækifærunum sem munu skapast.

Ef við túlkum orð Paperts þá sem yfirlýsing um tækifæri, möguleika, og að einhverju leyti hans væntingar, er gagnrýni sem beinist að gagnúrvinnslu hans og vísindalegar aðferðir réttmæt? Ég ætla að láta vera að svara spurningunni hér en bendi um leið á að framtíðarsýnin hans reyndist rétt, ekki satt?

 

Áhugaverð verkefni og lesefni tengt framtíð menntunar

OECD: Schooling for Tomorrow

Finland education foresight: Um framtíðarmiðuð stefnumótunarverkefni í Finnlandi

Policy Horizons Canada: Framtíðarstofa kanadískra yfirvalda

Kurzweil: Accelerating Intelligence – Vefur Ray Kurzweils, framtíðarfræðings, um tækniþróun

Istance, D., & Theisens, H. (2013). Thinking about the future: Insights from an international project. International Journal of Educational Research, 61, 111–115.

Cornish, E. (2004). Futuring: The exploration of the future. Bethesda, MD: World Future Society.

Glenn, J. C. (2003). Introduction to the futures research methods series. In J. C. Glenn & T. J. Gordon (Eds), Futures research methodology, v2.0. AC/UNU Millennium Project.

Hugsum um framtíðina núna. Um framtíðina og menntun. Viðtal við Jón Torfa Jónasson í Fréttablaðinu, 2.1.2012, bls. 10.

Shaping the Future: An Introduction to Futures Studies in Education – Richard Slaughter, framtíðarfræðingur, segir frá tilraunum til að setja framtíðarfræði í aðalnámskrá Ástralíu á 10. áratug síðustu aldar.

Thayer, T. What makes a “future-oriented” policy? Towards a framework for identifying and analysing policies.