namfullordinna.is

Inngangur

Grunnhugsunin á bak við gæðakerfi er að unnið sé að stöðugum umbótum á allri framleiðslu. Þessi „framleiðsla“ getur verið hvað sem helst: skip, breiðþota, tölva eða kennsla. Gæðakerfið krefst sýnileika og rekjanleika og að samræmi sé milli orða og gjörða, þ.e. að unnið sé eftir þeim verklagsreglum sem skólinn setur sér. Gæðakerfið leggur hins vegar ekki mat á hvort verklagsreglurnar séu góðar eða slæmar, ef við erum samkvæm okkur sjálfum þá telur gæðakerfið okkur vinna á fullnægjandi hátt (Sigríður Ágústsdóttir, 2008 bls. 33).

Mat á skólastarfi er flókið verkefni vegna þess að skólastarf er í eðli sínu flókið. Með því að innleiða gæðakerfi og gæðavottanir í skólastarfi og menntastofnunum er tilgangurinn sá að vinna sífellt að stöðugum umbótum í öllu starfi. Fjölmörg gæðakerfi eru til og má þar t.d nefna ISO-9001, EQM og LQW. Torhild Slåtto (2008, bls. 41) bendir á að algeng skilgreining á hugtakinu gæði sé „það sem hæfir tilganginum”. Ef hugtakið gæði er þannig skoðað út frá kennslu og námi snúast gæði ekki síst um að nám eigi sér stað og að námsmenn nái settum markmiðum. Eitt af þeim módelum sem hér voru nefnd hér að ofan kallast Lernerorientierte Qualitätstestierung (LQW) og er gæðamatskerfi þróað fyrir fullorðinsfræðslustofnanir í Þýskalandi. Módelið lítur til framlags námsmannsins sjálfs, það sem hann legggur til námsins er samkvæmt módelinu talið stór hluti af því sem telst til gæða í skólastarfi (Zech, á.á.).

The ultimate quality of the learning process, in terms of value, usefulness, meaningfulness and ability, can only be measured by the learner – only he/she can see the impact the training has on his/her life (Zech, 2007, bls. 8)

Sagan að baki LQW og helstu forsendur módelsins

Lernerorientierte Qualitätstestierung (LQW) var þróað af Artset Stofnuninni að beiðni Þýska Menntamálaráðuneytisins og héraðsstjórn Neðra Saxlands. LQW gæðamódelið er útbreiddasta gæðamatskerfið fyrir framhaldsfræðslu í Þýskalandi og Austurríki. Sífellt aukin áhersla hefur verið á gæðastarf í símenntun síðustu áratugi. Mikilvægt er að aðilar sem sinna fullorðinsfræðslu geti sýnt fram á árangur starfsemi sinnar. Stjórnvöld og fyrirtæki leggja einnig aukna áherslu á að hægt sé að meta og mæla árangur þjálfunar og fræðslu fullorðinna. Afurð fullorðinsfræðslu er þekkingaröflun og sá sem framkvæmir hina eiginlegu þekkingaröflun er ávallt námsmaðurinn sjálfur. Litið er á námsmanninn sem skapara sinnar eigin þekkingar (Zech, 2007, bls. 11). LQW módelið var þróað gegnum fjölmörg verkefni í þýskri fullorðinsfræðslu á árunum 2000 – 2005. Frá árinu 2001 hefur fullorðinsfræðsluaðilum í Þýskalandi staðið til boða að fá fá starfssemi sína metna með LQW. Markmið með þróun LQW var að bjóða upp á samræmt gæðakerfi í fullorðinsfræðslu á landsvísu (Zech, á.á., Zech, 2007).

Lifelong learning is the foundation of our knowledge-based industrial society and a concept containing many assumptions/prerequistes. If it is to be successful, then it combines the social conditions of the opportunity to learn, the structural conditions of the organisation of learning, the situational conditions of the teacher/student ratio and the personal conditions of the learning subject. (Zech, á.á., bls. 2).

Gæðakerfið LQW byggir á þeirri forsendu að skipulagsheildir séu háðar ævinámi til þess að geta haldið velli. Stofnanir þurfa ávallt að vera meðvitaðar um að bæta gæðastarf sitt og stuðla að framþróun. Módelið byggir á þeirri sýn að fullorðinsfræðsluaðilinn /stofunin verði sjálf að þróa sitt eigið módel sem passar fyrir notendahópinn og fræðslustarfið á hverjum stað. Módelið er ekki með fyrirfram ákveðin gæðaviðmið önnur en þau að gæðahandbók hverrar starfsstöðvar verður að endurspegla þeirra eigin skilgreiningu á gæðum og því hvað styður við nám. Módelinu er því frekar lýst sem heildstæðu gæðaferli frekar en hefðbundnu matstæki (Zech, á.á., bls. 5-6).

Afhverju gæðamatskerfi? Hraðar breytingar í samfélaginu leiða til þess að stofnanir þurfa sífellt að breytast til þess að aðlagast breyttu umhverfi. Þær aðstæður sem stuðla að námi eru misjafnar sem og hvað það er sem hvetur fullorðna til að taka þátt í fræðslustarfi, þjálfun og endurmenntun af ýmsu tagi. Fjármögnun til fræðslustarfsemi fullorðinna er af skornum skammti auk þess sem sífellt fleiri og flóknari kröfur eru gerðar til starfsmanna fyrirtækja sem kalla á aukna þörf fyrir sí- og endurmenntun (Zech, 2007, bls. 6). Þar sem fullorðnir námsmenn eru útgangspunktur matstækisins verður jafnframt að hafa í huga að fullorðnir námsmenn eru fjölbreyttur hópur sem margir hafa mismunandi reynslu af fyrra námi að baki sem getur haft áhrif á þátttöku þeirra í fullorðinsfræðslu (Zech, 2007, bls. 9).
Lýsing á módelinu

Proposed is a quality concept, which goes beyond the recording of and compliance with a minimum standard, in that it combines elements of self-evaluation, quality criteria, control of the method and continual processs of improvement, together with an adequate certification process (Zech, á.á., bls. 5).

LQW módelinu má skipta í ellefu þrep og mun ég hér eftir gera stuttlega grein fyrir hverju þeirra (Zech, á.á., bls. 7-9):

1. Leiðarljós (Principle) – Hvernig skilgreinir stofnunin sig? Hvernig sjá aðrir hana utan frá?

2. Greining á væntingum (Demand Analysis) – Hvaða þörfum eða væntingum þarf stofnunin að mæta?

3. Kjarnastarfssemi (Core Processes) – Hvað gerir það að verkum að ákveðin þjálfun festir sig í sessi innan stofunarinnar?

4. Ferlar kennslu og náms (Processes of Teaching and Learning) – Gæði kennslu og fræðslu tengist hæfni kennara, sambandi kennara og nemenda og eflingu námsferla sem styðja við sjálfstæða vinnu námsmanna.

5. Mat á fræðslustarfi (Evaluation of Training Process) – Reglulega þarf að meta fræðslustarf innan stofnunarinnar. Meta þarf viðhorf og ánægju þátttakenda, kennara og annarra hagsmunaðila.

6. Innviðir (Infrastructure) – Húsnæði, tækniatriði, tími, kennsluefni og rafrænt efni.

7. Stjórnun (Leadership) – Stjórnendur bera ábyrgð á gæðastarfinu. Mikilvægt er að þróa samskiptaleiðir innan stofnana þannig að þær stuðli að þróunarstarfi og auknum gæðum.

8. Starfsfólk (Employees) – Starfsþróun starfsfólks er mikilvægur hluti gæðastarfs

9. Eftirlit (Controlling) – Hvernig mælum við hvort skipulagsheildin sé að ná markmiðum sínum? Hvað á að mæla og hvernig? Hvað eru gæði í okkar stofnun?

10. Samskipti við viðskiptavini (Communication with Clients) – Samskipti milli stofnunar og viðskiptavina hennar eru mikilvæg. Starfssemi stofnunarinnar snýst um að uppfylla þarfir viðskiptavina sinna.

11. Þróunarmarkmið (Strategic Development Goals) – Langtíma markmið stofnanna um hvert þeir ætla sér innan ákveðins tíma.
     

Mynd 1 – Myndræn lýsing á hinum ellefu þrepum LQW

Ferlinu er lýst þannig í kynningargögnum frá Artset að í þrepi 2-11 sé unnið ítarlegt sjálfsmat á starfssemi stofnunarinnar þar sem gæðastaðlarnir eru ákvarðaðir af stofuninni sjálfri. Afurð slíkrar vinnu er sjálfsmatskýrsla (self-evaluation report) en í henni kemur fram hvaða gæðaferli eru í gangi í stofnuninni, mat á þeim ferlum og sönnun á að slíkir staðlar séu uppfylltir.

Skýrslan er síðan rýnd af tveimur hlutlausum matsaðilum í sitthvoru lagi sem síðan bera saman bækur sínar. Í lok úttektarferlisins koma úttektaraðilarnir í heimsókn (audit visit) og fara yfir sjálfsmatið og tillögur að úrbótum á loka vinnustofu (final workshop) sem tekur um 4 tíma (Zech, á.á., bls. 12, Zech 2007). Litið er á LQW sem ferli sem er stöðugt í gangi sem stofnunin vinnur sífellt með og þróar áfram, því má lýsa ferlinu sem gæðahring frekar en línulegu ferli.

Mynd 2 – Gæðahringurinn

Gæðaúttekt með LQW er ætlað að stuðla að framþróun stofnana, þar sem stofnanir græða á því að framkvæma hreinskilna sjálfskoðun á starfssemi sinni og innleiða í kjölfarið nauðsynlegar úrbætur til framtíðar.

…it is not possible to make the other person learn, and it is the same with organisations. Everybody and every organisation must learn for itself – the training program or any certification process only provides the context and the conditions for learning (Zech, 2007, bls. 24).

Til hvers að standa í þessu?

Gæðavottunarferli af þessu tagi er tímafrekt og kosta peninga. Til hvers að standa í þessu er eðlileg spurning. Ef við veltum fyrir okkur ástæðu þess að fara í gæðaúttektir almennt er nauðsynlegt að spyrja sig: gerir þetta eitthvað gagn? Hvað græðir mín stofnun á þessu? Hvað græða kennarar? Hvað græða nemendur? LQW er, eins og áður hefur komið fram, útbreiddasta gæðavottunartækið á fullorðinsfræðslustofnunum í Þýskalandi og Austurríki. Tækið var þróað af Þýska Menntamálaráðuneytinu og Héraðsstjórn Neðri Saxlands í samvinnu við fullorðinsfræðslustofnanir í gegnum fjölmörg þróunarverkefni á árunum 2000 – 2005 (Zech, 2007, bls. 6). Það má því segja að uppruni módelsins hafi orðið til í samstarfi við fullorðinsfræðslustofnanirnar sjálfar.

Papastamatis og félagar (2009) bentu á ómögulegt hefði reynst að innleiða samræmt gæðamatskerfi fyrir fullorðinsfræðsluaðila í Evrópu og það væri almennt viðurkennt að slíkt væri ákveðin ómöguleiki. Tvo matstæki eru nokkuð útbreidd meðal fullorðinsfræðslustofnana i Evrópu en það eru ISO (International Organization for Standards) og EFQM (European Foundation for Quality Management) auk þess sem fjölmörg önnur gæðakerfi hafi litið dagsins ljós síðastliðin ár til dæmis LQW og EQM. European Quality Mark (EQM) er einmitt það gæðakerfi fyrir fullorðinsfræðsluaðila sem innleitt hefur verið hér á landi. EQM er gæðakerfi sem byggir líkt á LQW á sjálfsmati stofnanna sjálfra: hvað eru gæði fyrir okkur? Skoða þarf markmið, stefnu, umhverfi og inntak fræðslunnar og sammælast um hvaða aðferðir virka vel og hvað má betrumbæta (Hróbjartur Árnason, et. al 2014). Samkvæmt rannsóknarniðurstöðum Papastamatis og félaga (2009, bls. 6) eiga margir fullorðinsfræðsluaðilar erfitt með að innleiða samræmd gæðamatskerfi í starfsemi sína, sérstaklega ef um litlar stofnanir er að ræða.

LQW byggir á þeirri forsendu að gæðastarf sé unnið með námsmanninn sjálfan í fókus. Einnig er gengið út frá þeirri forsendu að fullorðinir námsmenn séu fjölbreyttur hópur þar sem margir hafa mismunandi reynslu af fyrra námi og getur það haft áhrif á þátttöku þeirra og viðhorf til fullorðinsfræðslu (Zech, 2007, bls. 9). Þessi sýn á fullorðna námsmenn rímar vel við kenningar Malcolm Knowles (1998) og Knud Illeris (2004) um fullorðna námsmenn. Fullorðnir námsmenn hafa oft komið sér upp venjum og hegðunarmynstrum, góðum og slæmum sem erfitt getur reynst að breyta. Líf fullorðinna námsmanna er oft á tíðum flókið. Þeir gegna fjölmörgum skyldum umfram það að vera námsmenn, þeir stunda vinnu og eiga fjölskyldu. Fullorðnir námsmenn verða að sjá tilgang með námi sínu og upplifa að námið skili þeim árangri.

Donald Kirkpatrik (2006) leggur áherslu á – líkt og kemur fram í LQW – að hver stofnun skilgreini sjálf í hverju gæði skuli fólgin hjá þeim. Auk þess leggur hann áherslu á að niðurstöður slíks mats séu ávallt notaðar til að bæta námskeið í framtíðinni, annars sé gæðamat tilgangslaust. Þetta rímar ágætlega við þá sýn í LQW módelinu að um gæðahring sé að ræða þar sem niðurstöður gæðastarfs eru ávallt notaðar til úrbóta á starfseminni.

Samkvæmt Vella, Berardinelli og Burrow (1998) er ein helsta áskorun í öllu mati á fullorðinsfræðslu að svara spurningunni: Lærðu þau eitthvað? Breytti þjálfunin einhverju í starfssemi fyrirtækisins?

 The ultimate goal, although a very difficult evaluation challenge, is to determine if the educational program had any effect on the organizations for which the learners work. Those broad, long-term measures of organizational improvement and effectiveness are known as impact (Vella, Berardinelli og Burrow, 1998, bls. 21).

Það er því nauðsynlegt að spyrja sig sífellt hvort viðkomandi fræðsla eða þjálfun hafi skilað áætluðum árangri, hvers vegna? Hvers vegna ekki? Breyta svo sífellt og aðlaga þá fræðslu sem í boði er þannig að hún mæti þörfum þátttakenda. Ehlers (2009) bendir á að ný sýn sé að koma fram á gæðastarfi fyrirtækja og stofnana. Horft er til framþróunar stofnanamenningar út frá heildrænni gæðanálgun frekar en að uppfylla þurfi utanaðkomandi gæðastaðla.

It is focusing on change instead of control, development rather than assurance and innovation more than standards compliance. In this process quality management systems and instruments, compencies, and individual and collective values, are not seen as seperate entities of quality development but are combined into holistic concept – the concept of quality culture. (Ehlers, 2009, bls. 359).

Lokaorð

Það má því segja að LQW samræmist ágætlega kenningum um nám fullorðinna sem ganga út frá því að líf fullorðinna námsmanna sé flókið og að tími og peningar þeirra séu oft að skornum skammti. Þannig þarf gæðakerfi sem setur námsmanninn í fókus að taka tillit til þeirra fjölmörgu þátta sem styðja við að nám geti átt sér stað. Það þarf því að skoða allt fræðslustarf á heildrænan máta og hvetja hverja stofnun til að skilgreina hvað séu gæði fyrir þeim. Markmið gæðavottunar hlýtur ávallt að vera að auka árangur starfsins. Í upphafi skal endinn skoða segir máltækið. Það er mikilvægt þegar við vinnum að gæðavottun fræðslustarfs að spyrja sig strax í upphafi hvað stofnunin vill fá út úr slíkri vinnu – og ef unnið er samkvæmt LQW þarf að byrja á að skilgreina hvað eru gæði fyrir viðkomandi stofnun. Við erum í eðli okkar vanaföst og svarið „af því þetta hefur alltaf verið gert svona“ heyrist reglulega. Með formlegu gæðastarfi er hægt að koma í veg fyrir að slík svör séu tekin gild og með vottunarferli er hægt að velta við hverjum steini í starfseminni og fá raunverulegar skýringar og svör við verkferlum, einfalda hluti og straumlínulaga. Hlutirnir eru ekki endilega góðir þótt þeir hafi fest sig í sessi því er mikilvægt að spyrja sig reglulega að því hvað við gerum, hvernig og afhverju. Það ætti að leiða til aukinna gæða í fullorðinsfræðslu, öllum til hagsbóta, ekki síst fullorðnum námsmönnum.

Heimildir

Ehlers, U (2009). Understanding quality culture í Quality Assurance in Education 17 (4) bls. 343-363).

Hróbjartur Árnason, Áslaug Bára Loftsdóttir, Bjarndís Fjóla Jónsdóttir, Kristín Þórarinsdóttir, Særún Rósa Ástþórsdóttir (2014) , Gæðanám í GÁTT Ársrit Fræðslumiðstöðvar Atvinnulífsins, bls. 37-46.

Illeris, K (2004). The Three Dimensions of Learning, Roskilde, Roskilde University Press

Kirkpatrik, D. (2006). Evaluating Training Programs, Berret-Koehler Publishers Inc, San Fransisco.

Knowles, M.S (1998). The Adult Learner (3. útgáfa) , Woburn, Butterworh- Heineman

Sigríður Ágústsdóttir (2008) Gæðavottun Menntastofnunar, Innleiðing ISO-vottunar í GÁTT ársrit Fræðslumiðstöðvar Atvinnulífsins, bls. 33-34.

Papastamatis, Ad., Valkanos, Ef., Zafiris, G.K. & Panitsidou, Eug. (2009), Educating the adulteducator, ESREA Conference Proceedings, University of Macedonia, Thessaloniki, bls. 435-442.

 Slåtto, T. (2008). Kennarinn – Lykillinn að gæðum í fjarkennslu í GÁTT Ársrit Fræðslumiðstöðvar Atvinnulífsins, bls. 41-43. 

Vella, J, Berardinelli, P og Burrow, J (1998) How do they know they know, Evaluating Adult Learning, Jossey-Bass Publishers, San Fransisco

Zech, R. (á.á.). Learner – Oriented Quality Development for Further Education, LQW, Artset, Hannover.

Zech, R. (2007). Learner- Oriented Quality Certification for Further Education Organisations, Guidelines, Version 3, Artset, Hannover.